Devátá kapitola z dosud nepřeložené knihy Marilyn Fergussonové Spiknutí vodnářů (The Aquarian Conspiracy: Personal and Social Transformation in the 1980s, Tarcher 1980) je o učení v jeho nejširším smyslu. Je o našich překvapivých kapacitách, nových zdrojích znalostí, o mistrovství, kreativitě. Je o Žákovi uvnitř, který čeká na vysvobození. O tom, jak jsme ho zajali… o velké neschopnosti naučit se, která je pro naši kulturu typická, o výchovném systému, který zdůrazňuje být v "souladu" před schopností být otevřený.
Jsme na samém počátku pochopení svého místa ve vesmíru, svých neuvěřitelných možností. Vědecký výzkum vyzývá: je-li naše paměť tak schopná, jak ukazují výzkumy, naše uvědomování si tak bohaté, naše mozky a těla tak citlivá, můžeme-li změnit svoji fyziologii na úrovni buňky, jestliže jsme zdědili takovou evoluční virtuositu – jak to, že pracujeme a učíme se tak nedobře? Když máme takové možnosti, proč nejsme daleko bystřejší?
Na naše dospělé životy se začínáme dívat jako na komplikované, nemocné. Vidíme je jako vypracované vzorce, které vznikly ze systému kultury, který učí naše mladé jak být klidný, vypadat liknavě, hledět na autoritu, vytvářet jistoty. Strach z učení – a transformace – je pak nevyhnutelným produktem takového systému.
Ráda bych uměla létat, kdyby létal každý, ale jinak bych tím byla moc nápadná
dvanáctiletá dívka
Jste to Vy, jsou to Vaše odvrácené tváře, které zmeškaly velmi zářivou skutečnost
Francis Thompson
Je pronikavým lidským paradoxem, že dokonale přizpůsobivý mozek, schopný nekonečného sebezdokonalování, se trénuje v sebeomezujícím chování. Je to evidentní dokonce u nově narozených dětí, u kterých moderní výzkumné techniky dokázaly, že jsou neuvěřitelně citlivé, schopné modelovat, reagují na jemné emoce v lidském hlasu, vábí je tváře, rozlišují barvy. Ale věda také ukazuje, jak jednoduše je lze programovat. Mohou u nich vznikat podmíněné reflexy podobné pokusům I.P.Pavlova. Theilard i Skinner měli pravdu: Jsme schopni evolučních skoků a zároveň i škatulkování a konformity. Novou společnost můžeme získat jedině změnou výchovy mladé generace, říkají vizionáři. Už sama nová společnost je silou, která vyžaduje změnu ve výchově. Je to jako staré dilema: nemůžeš získat práci bez zkušeností, ale zkušenosti nemůžeš získat, protože ti nikdo nedá práci.
Škola je obklopena byrokracií, která nemá konkurenci, nemusí být znovuzvolená voliči, či vábit pacienty, klienty. Ti pedagogové, kteří by je rádi zlepšili, mají relativně malou autoritu, aby cokoliv změnili. Rodiče tyto instituce nemůžou jednoduše bojkotovat. Privátní školy jsou pro mnohé rodiče nad možnosti a obecné školy nikdy nebudou v menšině. Někteří rodiče ještě teď říkají, že dobře zvážený odchod dětí z povinné docházky – ve většině států ilegální akt – není nepodobný koncepci odporu proti nemorální válce.
Odborníci se shodli se na jednom: vzdělávání je jedna z nejméně dynamických institucí, daleko za medicínou, psychologií, politikou, médii. Jako vždy jsou i v pedagogice hrdinové, kteří se pokouší překonat meze staré struktury, ale jejich úsilí velmi často maří ministři, administrativa, rodiče. První Fordův konzultant na pedagogiku, Mario Fantini, tvrdě řekl: "Psychologie činnosti musí být do škol vpašovaná."Jen nová perspektiva může vytvořit nový rozvrh hodin, nové úrovně organizace. Stejně jako politické strany jsou jen periférií změn v distribuci moci, tak ani školy nejsou prvotní oblastí změn v učení. Začaly působit jemné síly, faktory, které pod titulkem v novinách pravděpodobně neuvidíte. Desetitisíce třídních učitelů, výchovných konzultantů a psychologů, poradců, úředníků, výzkumníků a vysokoškolských pedagogů zakouší spolu s milióny dalších lidí osobní transformaci. Teď se jen začali spojovat, aby vytvořili strategie spiknutí pro získání všech těchto vysokých hodnot: svobody, vysokých nadějí, uvědomování si modelů, spjatosti, tvořivosti. Dychtí sdílet své objevy spolu se svými kolegy, kteří jsou ochotni naslouchat. A mnozí jsou ochotni. Jsou učenliví. Stejně jako přechází společenští aktivisté od konfrontace ke spolupráci a od vnějšího léčení k vnitřnímu, reformátoři školství získávají na důležitosti. V seskupení rodičů a učitelů je významná síla. Učitelé, administrativa a sympatizující členové školních rad stále častěji spíše spolupracují, než by se vzájemně potlačovali. Začínáme si všichni uvědomovat, jak nepřirozené byly některé naše výchovné metody a proč fungují málo, jestli vůbec. Výzkum mozkových funkcí a vědomí ukazuje, že máme-li dosáhnout našich vrozených možností, musíme změnit způsob učení.
Pedogenické nemoci (nemoci vzniklé v dětství)
Jestliže se neučíme a nevyučujeme, nejsme probuzení a živí.
Učení není jen jako zdraví, učení je zdraví.
Stejně jako alopatická medicína léčí symptomy bez toho, že by se zajímala o celý systém, školy rozbíjí znalosti a zkušenosti do "předmětů", neúprosně dělí celek do částí, květy do lístků, historii do událostí bez jakékoliv obnovené kontinuity. Horší, než že jen mysl je rozbitá, je to, že je příliš často rozbitá i duše. Alopatické učení vytváří ekvivalent iatrogenních, neboli "doktorem způsobených" chorob – učitelem způsobené neschopnosti učit se. Mohli bychom to nazvat pedogenické nemoci. Dítě, které možná do školy přichází netknuté, s rostoucí odvahou riskovat a zkoumat, se setká se stálým stresem, který tuto ochotu k dobrodružství trvale snižuje. Ne-moc, pocit naší nepohody, začíná pravděpodobně u mnohých z nás ve třídách. Jeden biofeedbackový praktik poznamenal, že vztah mezi stresu plnými vzpomínkami a vyburcováním těla lze jednoduše demonstrovat. Když subjekty biofeedbacku požádáte, aby přemýšlely o školních příhodách, biofeedback ukazuje bezprostředně poplach. Mnoho dospělých popisuje noční můry o tom, jak jsou zase ve škole, že přišli pozdě, nebo chybují v pravopisu. Zdá se, že mnoho z nás má se školou dost významné nevyřízené účty. Je možné, že naše autoritářské, podle úspěchu hodnotící, strach působící, hodiny dodržující školy nám k chorobám naší doby pomohly? Odrazovali nás od toho, abychom vyjadřovali otevřeně svůj vztek, žal, frustraci? Byli jsme nuceni soutěžit, namáhat se, obávat se, že se zpozdíme a neuspějeme?
Noel McInnis, popsal vyučování takto: „Dvanáct let vězníme dětské tělo v omezeném prostoru, jeho energii v omezených aktivitách, jeho smysly v omezených situacích, jejich sociabilitu v omezeném množství kamarádů, jeho mysl v omezených zkušenostech o světě kolem nich. Co je naučíme? Neučit se to co chtějí.“
Ohromné možnosti dramaticky ukazuje Milwaukee Projekt, experiment z 60. let, kterému se někdy také říká Operace Babysnatch. Psychologové z univerzity ve Wisconsinu věnovali zvláštní pozornost dětem, které se narodily skupině žen na hranici slabomyslnosti (IQ 70 a méně). Normálně by v šestnácti letech měly mít inteligenci jako jejich matky. Zřejmě proto, že by jejich mozky matky nemohly dostatečně stimulovat. Psychologové si odvedli 40 dětí z jejich domova a dali je do univerzitního střediska, kde si s nimi hráli, zpívali a jinak stimulovali. Později se děti učily v malých skupinkách batolat. Když jim byly 4 roky, měly podle jednoho testu IQ 128 a podle jiného 132 – podle měřítek psychologů "inteligentní nadání". Tyto děti byly bystřejší než děti normální střední vrstvy. 40 dětí, které nechali u matek měly IQ maximálně 85.Mladí potřebují určité zasvěcení do nejistého světa, my jim ale servírujeme kosti z hřbitovů kultury. Tam, kde chtějí konat skutečnou práci, dáváme jim abstraktní práci, prázdná místa na vyplnění správných odpovědí, velký výběr, aby viděli, že si mohou vybrat ty správné odpovědi. Tam, kde potřebují najít smysl, tam školy žádají zapamatování. Disciplína jim brání v intuici, modelování z částí. Trauma začíná s prvním potlačením pocitů, prvním zamlčením odpovědí, němou bolestí z nudy. Buckminster Fuller jednou poznamenal, že ani on, ani kdokoliv jiný, koho znal, nebyl génius: „Někteří z nás jsou jen méně poškození než jiní.“ Jako Margaret Meadová, tak i Fuller, se učili doma. Studie ukazují, že dojímající množství velkých, originálních lidí bylo vychováváno doma, stimulováno rodiči či jinými příbuznými, vychováváni s očekáváním vysokých výsledků.
Učení pro nový svět
Proč naše školy rutinně trestají a ponižují mladé? Snad proto, že byly navrženy dlouho předtím, než jsme pochopili funkci mozku. Kromě toho byly navrženy k dosahování určitých druhů znalostí z doby, kdy se znalosti zdály být pevné a stálé. Postačovalo zvládnutí určitých knih a lekcí: naučíte-li se návyky potřebné k povolání, jste hotovi. Student se učil to, co potřeboval pro svůj obor. Tovaryš uměl svoji práci. Znalosti měl v těch správných přihrádkách, lidi ve skupinách. Během velmi krátké doby v historii masového vzdělávání – ne déle než století – přešly školy od vyučování prosté úctě a základů gramotnosti k lehké instruktáži o umění a společenských vědách. O školách se vždy předpokládalo, že mají být pro společnost nařízené, nebo se alespoň snažit vnutit co nejvíce knižních informací. Učí poslušnosti nebo produktivitě či jakémukoliv jinému rysu, který se v ten čas zrovna zdá vhodný. Začíná-li si teď společnost vážit nade vše sebeuskutečnění, jak tvrdí někteří vychovatelé – jak tedy učit?
Miliónům rodičů konvenční výchova vadí. Některým proto, že jejich děti nezískávají dokonce ani prostou gramotnost, některým proto, že jsou školy odlidštěné. Jeden současný přehled ukázal, že společnost považuje za stejně důležité pěstování sebeúcty a získávání základních vědomostí. Vstupujeme do období velké diskontinuity, změn a vzájemného ovlivňování lidí a dění. Školní systémy reagují pomalu, jestli vůbec, na nové vědecké objevy týkající se mozku a změny hodnot společnosti. Obecné znalosti do škol přicházejí také velmi pomalu. Učebnice a rozvrhy jsou roky a desetiletí zpožděné za stavem vědy. Kromě výjimečných vysokých škol se vzdělávání nepodílí na plodech, myšlenkách a pronikání na čelnou linii výzkumu. Společnost otřesená explozí znalostí, revolucí v kultuře a sdělovacími prostředky nemůže čekat na zrezivělou byrokracii vzdělávání, která hledá své místo. To, co teď o podstatě učení víme, rozbilo hranice tradičních disciplín. Technika se tak rychle vyvíjí, že tradiční povolání mizí a náhle objevují se nové příležitosti. Do všech disciplín se dostává příliv nových informací. Současný pedagogický systém je pro naše měnící se potřeby těžkopádně pomalý, pomalejší než jakákoliv jiná instituce.
Učení: Objevující se paradigma
Na učení jsme se dívali příliš často jen s malou znalostí lidské podstaty a dávali jsme do protikladu: poznávací a emoční učení, strukturované a volné asociace. Kdo zničil náš Eden? Humanisté obviňují techniky, behavioristé humanisty, laikové kněze, kněží nedostatek náboženské výchovy, fundamentalisté progresivisty… Nebeské město jsme opravdu nikdy neměli. Naše obecné školy jsme navrhli s velkou nadějí tak, aby produkovaly slušně gramotnou veřejnost, ne aby vedly ke kvalitnímu vzdělání nebo vychovávaly velké myslitele.
Filozofie Radikálního Centra vzdělávání – typická perspektiva Spiknutí Vodnářů – je soubor technik a koncepcí, který je někdy nazýván transpersonální vzdělávání. Jméno je odvozené z oblasti psychologie, která se soustředí na rozvíjení lidských kapacit. V transpersonálním vzdělávání je student veden k tomu, aby byl nezávislý a bdělý, kladl otázky, zkoumal všechna zákoutí a štěrbiny vědomých zkušeností, hledal smysl, hledal vnější meze, hledal své meze a propasti. V minulosti nabízela většina vzdělávacích alternativ jen kyvadlové změny, vyžadující disciplínu (na základních školách) nebo emocionální hodnoty (na většině svobodných škol). V kontrastu s konvenčním vzděláváním, které usiluje o to, aby přizpůsobilo jedince existující společnosti, humanističtí učitelé již od 60. let tvrdí, že společnost by měla své občany přijímat jako jedinečné a nezávislé. Transpersonální vzdělávání je lidštější než tradiční a intelektuálně vyjasněnější než mnoho jiných alternativ v minulosti. Jeho tendence je podporovat zdokonalování, neposkytuje pouhé kopírování dovedností. Je pedagogickým protějškem holistické medicíny. Je vzděláváním celé osobnosti. Jeden pedagog poznamenal: „Transpersonální vzdělávání je proces, který lidem odhaluje tajemno v nich ukryté – a pak tě vede tak, že nepřekonáváš odpor.“ Ale varoval proti přesvědčování pedagogů, kteří jsou pochopitelně skeptičtí. „Školy měly v poslední době příliš mnoho revolucionářů . Neslibujte zázraky, dokonce je ani nepředpokládejte“.Centrum pro transpersonální psychologii se může vytvořit kdekoliv. Není potřeba škol, naopak, její příznivci věří, že školy potřebují ji. Kvůli síle této metody v oblasti léčení a probuzení se rozhodli přinést tuto metodu do tříd na každém stupni, na univerzitách, pro výcvik k zaměstnání a pro učení dospělých. Na rozdíl od většiny reforem v minulosti je postavena na zvučných vědeckých teoriích: systémové teorii, chápání integrace mysli a těla, znalosti dvou hlavních modelů vědomí, a na tom, jak učitelé spolupracují, staví na změněných a rozšířených stavech vědomí. Klade důraz spíše na kontinuitu znalostí, než na předměty, na společenský základ lidských zkušeností, překračuje etnické a národnostní rozdíly. Pomáhá studentovi hledat smysl, podporuje potřebu rozlišovat formy a modely, toužit po harmonii.Širší paradigma pedagogiky se zajímá spíše o podstatu učení, než o metody vyučování. Nakonec, učení nejsou jen školy, učitelé, gramotnost, matematika, stupně, úspěchy. Je to proces, ve kterém jsme každým krokem na cestě, na kterou jsme vstoupili, když jsme se poprvé nadechli, transformace, která probíhá v mozku, kdykoliv je integrována nová informace, kdykoliv je zvládnuta nová dovednost. V mysli jedince je tento proces vždy nastartovaný. Cokoliv jiného je pouhé vyučování. Nové paradigma odráží objevy moderní vědy a osobní transformace. Staré předpoklady se ptají, jak dosáhnout norem, poslušnosti a správných odpovědí. Nové předpoklady vedou k otázkám, jako třeba: Jak motivovat k celoživotnímu učení, jak upevnit sebedisciplínu, jak probouzet zvědavost a jak v lidech každého věku podnítit tvořivou odvahu?
Učení je transformace
O studentu uvažujeme jako o otevřeném systému – rozptýlené struktuře, která na sebe vzájemně působí s okolím, která uvažuje. Student transformuje vstupy, třídí je a znovu uspořádává, tvoří vztahy. Jeho pohled na svět se neustále rozšiřuje, protože neustále přijímá nové podněty. Z času na čas se jeho systém vnímání, což je vlastně osvojování si hlavních dovedností a koncepcí (učení chůze, mluvení, čtení, plavání, psaní, druhému jazyku či geometrii), rozbije a reformuje. Vše je určitou změnou paradigmatu. Posun v učení předchází stres, jehož intenzita se dělí do oblastí, jako jsou neklid, vzrušení, tvůrčí napětí, zmatek, úzkost, bolest, obava. Ve své knize Učení Dona Juana to Carlos Castaneda popisuje takto: Pomalu se začínal učit – nejprve kousek po kousku, pak po velkých kusech. A jeho myšlení brzy vybuchlo. To, co se naučil, nebylo nikdy tím, co si představoval nebo vykresloval, a tak se začal bát. Učení nikdy není tím, co předpokládáte. Každý krok je novým úkolem a strach, který člověk zažívá, je jako nemilosrdná a neústupná hora. Jeho úkol se stal bitevním polem… Nesmí utéci. Musí vzdorovat svým obavám a ve vzdoru musí pokračovat v učení, dále a dále. Musí se plně obávat, a přesto nesmí přestat. To je pravidlo! A přijde okamžik, kdy mu jeho největší nepřítel přinese radost. Učení už pak není děsivým úkolem.
Učitel pomáhá žákům reagovat na komplexnější potřeby, které znovu a opět překračují předchozí úrovně. Dobrý učitel se také učí a vztahy mezi ním a žáky ho transformují. Uzavřený učitel může studenty uspokojit informací. Ale student ztrácí jeho účast. Studenti jsou, jako občané diktatury, neschopní sdělit své potřeby a ochotu tomu, o kom předpokládají, že ovlivňuje jejich růst. Otevřený učitel, podobně jako dobrý terapeut, ustavuje vztah a rezonanci, vnímá nevyřčené potřeby, konflikty, naděje a obavy. Pokud jde o studentovu samostatnost, dobrý učitel tráví více času tím, že pomáhá vyjádřit nutné otázky než tím, že vyžaduje pravé odpovědi.
Stejně jako nemůžete dát holistické zdraví, pravý učitel ví, že nemůže vnutit učení. Může, jak řekl Galileo, pomoci jedinci objevit to v sobě. Otevřený učitel pomáhá žákovi objevovat modely a vztahy, pěstovat otevřenost novým možnostem. Je porodní bábou myšlenek. Učitel je kormidelník, katalyzátor, má usnadňovat učení, ale ne být jeho prvotní příčinou. Časem se důvěra prohlubuje. Učitel dostatečně svobodný k tomu, aby se naladil, musí mít zdravou sebeúctu, trochu se musí umět bránit, a především mít malé ego. Pravý učitel musí být schopen nechat věcem volný průběh, mýlit se, umožnit žákovi jiné reality. Žák, kterého vedli k tomu, aby naslouchal vnitřní autoritě, je schopen klidně projevit svůj nesouhlas. Potlačení vnější autoritou je vždy dočasné. Jako duchovní, učitel, který léčí nebo rozšiřuje žákovy představy o sobě, probouzí v něm jeho vlastní schopnosti, osvobozuje žáka, otevírá mu oči, umožňuje, aby byl přístupný volbě. Učí to, co vlastně bylo vždy známé. Učí projít obavami, které nás svazují. V transformativním vztahu se s učitelem pohybujeme na hraně, jsme vyrušováni ze svého klidu.
Optimální prostředí pro učení nabízí dostatečné bezpečí, které povzbuzuje zkoumání a úsilí, ale také dostatečné dráždění, aby nás vedlo kupředu. Ačkoliv není humanistické okolí dostatečnou podmínkou pro transformaci vzdělávání, vytváří potřebnou důvěru. Přitom přiměřený stres je také důležitý. Učitelé mohou při transformaci zklamat, jestliže se bojí, že studenta rozruší. Pravý soucit, řekl jeden duchovní učitel, je nelítostný. Nebo, jak napsal básník Guillaume Apollinaire: Jdi nad propast, řekl. Oni řekli: Bojíme se. Jděte nad propast, řekl. Šli. Strčil je… a oni letěli.
Ti, kdo nás milují, nás mohou dobře strčit, jsme-li připraveni. Příliš měkký učitel posiluje přirozené studentovo přání couvat a přešlapovat v bezpečí, nikdy se neodvážit poznat něco nového, nikdy neriskovat. Učitel musí vědět, kdy žáka nechat bojovat, protože "pomoc" či ulehčení, kterého se dožaduje, může přerušit transformaci. Je to stejné jako když plavec musí do vody, cyklista musí dosáhnout novou stabilitu. Dokonce i ve jménu lásky či soucitu nesmíme naše žáky šetřit. Risk s sebou přináší odměny: radost z pochopení, naučení, úlevu od vyřešeného konfliktu, průzračnost, když rozpustíme paradox. Kdokoliv nás učí je agentem našeho osvobození. Nakonec víme, že druhou stranou každého strachu je svoboda. Jednou se to stane, ač se možná setkáme s mnoha překážkami, a ocitneme se na jiné životní cestě. Někdo tento proces transformace popisuje takto: od tmy ke světlu, od ztráty k nalezení, od roztříštěnosti k celosti, od chaosu k průzračnosti, od strachu k zdokonalení.Rodiče jsou našimi modely pro průzkum. Od nich jsme se naučili couvat či jít vpřed. Působily na nás jejich předsudky. Příliš často dědíme od starší generace obavy, jejich úzkosti, které u nich cítíme. A – i když si toho vlivu nejsme vědomi – jsme příliš ochotni přijímat jejich obavy a naše vlastní, strach ze ztráty, úpadku, mýlky, opuštění, strach z toho, že nejsme dostatečně dobří, přenášet na další generaci: Moderní studie o strachu z úspěchu, dost častém syndromu, prozrazují, že s největší pravděpodobností plyne z rozhovorů rodičů o tom, že dítě nebude schopno samo zvládnout dané úkoly. Dítě si uvědomuje, že úkol rodiče považují za důležitý, a že zároveň pochybují o tom, že to zvládne samo. Právě toto zasazení celoživotních obav a myšlenek o své neúspěšnosti dítěti brání, kdykoliv je na počátku, dosáhnout jakéhokoliv opravdového mistrovství. Jestli se jako rodiče obáváme rizika a cizosti, bráníme dětem v pokusech rozbít tento systém. Neuznáváme jejich právo na jiný svět. Ve jménu přizpůsobení jim možná bráníme v jejich rozumných rebeliích. Ve jménu rovnováhy se je snažíme ochránit před divokostí, posedlostí, krajnostmi – krátce od nerovnováhy, která může vést k transformaci. Rodič, který prokáže důvěru ve schopnost dítěte učit se, který podněcuje samostatnost, který obavám čelí s humorem nebo přímostí, může rozbít stará pouta zbytečných problémů. Jak roste počet lidí, kteří prošli sami transformativním procesem, uvědomují si tragické dědictví a jsou schopni vést ke změně – historicky novému faktoru.
Celomozková znalostJednou se mysl probudí k evoluci, řekl Teilhard, a lidstvo vstoupí do nové fáze. Je to jen otázka času, kdy uvidíme důkazy světové expanze vědomí. Záměrné užívání vědomí rozšiřujících technik ve vzdělávání je v našich obecných školách novinkou. Nikdy dříve nepronikla kultura k pěstování celomozkové znalosti v obecné populaci. Transcendentní stav, ve kterém se slévá intelekt a cítění, ve kterém vyšší funkce souznějí s intuicí starého limbického mozku, byl dosud výsadou několika málo jedinců – athénských filozofů, zenových mistrů, renesančních géniů, tvořivých fyziků. Tato hrdinská forma nebyla pro "normální" lidi. A je jisté, že nemohla být vyučovaná ve školách! Ale teď už neexistuje důvod udržovat celomozkovou znalost jen pro elitu. Věda i zkušenosti osobní transformace velkého počtu lidí ukazují, že jde o všeobecnou vnitřní lidskou schopnost, ne výjimečnou schopnost několika umělců, jogínů a zázračných dětí vědy. Mozek každého z nás je schopen nekonečného znovu uspořádávání informací. Konflikty a paradoxy jsou zrním pro transformativní mlýn.
Jsme posedlí logikou, což většinou znamená přesné, krok po kroku vedené (lineární) úsilí. Ale lidský mozek málo užívá logiky tohoto druhu. Je to počítač neuvěřitelné moci a důvtipu, ale daleko více analogový, než digitální. Mozkové kalkulace nepotřebují naše vědomé úsilí, jen naši pozornost a otevřenost informacím. Ačkoliv mozek pohlcuje obrovské systémy informací, do vědomí přijde jen malá část – značnou měrou kvůli našim zvykům a chybným předpokladům o tom, proč známe to, co známe. Objevy o podstatě mozku jsou bohužel podobné pomalu se šířícím zprávám o příměří. Na bojištích ještě zbytečně umírají vojáci, dlouho poté, co válka skončila. Mladé mysli jsou skličované a ponižované každý den příliš silně, než aby přemýšlely o systému, který ohromuje schopnosti celoživotního růstu, a aby se o něj pokusily. Jak někdo řekl, na rozdíl od hmyzu se lidské bytosti rodí jako motýli a umírají jako kukly.
Neurologie byla dlouho vzdálená práci pedagogických institucí – způsobil to pochopitelně také odborný jazyk. V objevech o specializaci levé a pravé hemisféry je skryta pro pedagogiku nová metafora učení. Vědecké důkazy intuice, jak nazýváme znalost bez logického uvažování, otřásly vědou, a je tu teď doba, kdy by se to konečně mělo odrazit ve vzdělávání. Na vědomé úrovni se pokoušíme myslet po krocích, je to těžký řetěz nebo "cesta myšlení". Po A následuje B to vede k C. Ale nelineární procesy v přírodě, jako je třeba krystalizace a určité děje v mozku, jsou A až Z najednou. Slovník definuje intuici jako rychlé získání pravdy bez vědomé pozornosti nebo úvahy, znalost zevnitř, instinktivní znalost nebo pocit, který je spojený s jasnou a soustředěnou vizí. Slovo je odvozené z latinského intuere, dívat se na někoho s určitými pocity. Nemělo by nás překvapit, že intuice je mimo lineární myšlení a proto je podezřelá. A zprostředkovává ji polovina kůry, která nemluví – naše v podstatě němá hemisféra. Pravý mozek není schopen vyjadřovat slovy to, co ví, jeho symboly, obrazy či metafory musí pochopit a přeformulovat levý mozek, dříve než je "získáme".
Dokud jsme neměli k dispozici laboratorní důkazy o platnosti takových informací, pro naše jednostopá já bylo těžké tyto znalosti přijmout. Máme tendenci o intuici přemýšlet jako o něčem odděleném od intelektu. Přesněji bychom ale mohli říci, že intuice obklopuje intelekt. Cokoliv jsme kdy získali je tak uchované a dosažitelné. Jak napsal psycholog Eugene Gendlin, rozměr, který jsme si navykli nazývat nevědomím, není dětinský, nízký či nepraktický, ale mnohonásobně bystřejší, než jsme my. Jestliže máme tyto zprávy někdy zkomolené, tak je to chyba příjemce, nikoliv vysílače.Nevyslovená znalost byla vždy významným tichým partnerem v celém našem pokroku. Levý mozek je schopen organizovat nové informace do existujícího schématu věcí, ale nemůže vytvořit nové myšlenky. Pravý mozek vidí kontext – a tedy smysl. Bez intuice bychom byli stále v jeskyni. Každý průhled, každý krok kupředu v historii závisel na pravomozkových vhledech, schopnosti holistického mozku najít anomálie, tvořit novoty, vnímat vztahy. Jaký div, že náš přístup k pedagogice, který zdůrazňuje lineární, levomozkové pochody, nestačí držet krok s dobou?
Některé teorie založené na výzkumech tvrdí, že se levý mozek chová téměř jako oddělený, soupeřící jedinec, nezávislá mysl, která překáží svému partnerovi. Naši situaci lze přirovnat k dlouhé cestě dvojčat – námořníků. Jeden je upovídaný analyzující chlapík, druhý němý a někdy snílek. Mluvící partner důvěřuje svým námořním mapám a přístrojům. Jeho bratr má ale tajuplnou schopnost předvídat bouře, změny proudů a jiné navigační okolnosti, které sděluje pomocí znamení, symbolů, kreseb. Analytický bratr se obává důvěřovat radám svého bratra, protože si nedokáže představit, kde se berou. Skutečně, němý bratr má jakési rádio, okamžitý přístup k bohaté databance, která umožňuje hodnotit počasí jako z družice. Ale není schopen tento komplexní systém vjemů vysvětlit detailně. A jeho upovídaný bratr ho tedy většinou ignoruje. Frustrovaný často bezmocně stojí, zatímco se jejich plachetnice řítí do neštěstí. Kdykoliv jsou jejich přesvědčení v konfliktu, jedná analytický námořník tvrdohlavě podle svých úvah až do dne, kdy se bez bratrovy databanky neobejde. Je přemožen. Uvědomil si, že když ignoroval informace svého bratra, šel světem poloinformovaný.Jeden z vůdčích vědců zabývajících se učením, Jerome Bruner, poznamenal, že malé dítě, které přistupuje k novému předmětu nebo neznámému problému – jako vědec, který se ocitá na hranici svého oboru – by bez intuice bylo úplně ochromené. Neuvědomujeme si například často, jak jsme se rozhodli. Častěji než si uvědomujeme cítíme, jak bychom měli jednat. Když si zvykneme užívat svých kapacit naplno a s důvěrou, řekl Bruner, nemůžeme neuznat sílu intuice. Naše současná technika vytváří takové množství možností, že jedině intuice nám může pomoci ve výběru.
Uvědomujeme si teď, že pravý mozek vidí vztahy, poznává tváře, zprostředkovává nové informace, slyší tóny, posuzuje harmonie a symetrie. Nejvážnější neschopností, kterou jsme všichni získali, může být určitá slepota – neschopnost vidět vztahy nebo zjišťovat smysl. Ještě žádná škola zatím nenabízí vzdělávací program, který by vedl k odstranění této nejzákladnější překážky. Výzkum potvrzuje, co vnímaví rodiče a učitelé věděli vždycky: učíme se různými způsoby. Podle uspořádání našich mozků jsou někteří lidé levodominantní, někteří pravodominantní a někteří nejsou ani jednoho typu. Někteří se lépe učí posloucháním, jiní díváním se nebo dotykem. Někteří dokáží vizualizovat jednoduše, jiní vůbec. Někteří si dobře pamatují různé přednášky, telefonní čísla, údaje, jiní barvy a pocity. Někteří se učí lépe ve skupinkách, jiní o samotě. Někteří jsou nejschopnější ráno, jiní odpoledne. Z rozdělených mozků nemůže žádná vzdělávací metoda získat maximum. Objevy o specializaci hemisfér a tendence jedinců oblíbit si jeden způsob nám také pomáhá pochopit, proč se tak moc lišíme v tom, jak vnímáme a myslíme.Výzkum mozku také vede ke zvratu v našem chápání rozdílu mezi mužským a ženským vnímáním. Pohlaví zjevně mění některé stránky mozkové specializace. Levá a pravá hemisféra mužů se specializuje v rannějším dětství, než u žen, což sebou nese určité výhody a nevýhody. Mužské mozky jsou lepší v některých typech prostorového vnímání, ale jsou méně pružné, více zranitelné, než ženské mozky. Jsou náchylnější na důsledky poranění. Podle jedné studie ukázala, že při podobných zraněních mozku měly ženy téměř nulovou ztrátu ve vyjadřovací schopnosti, zatímco muži měli velké vyjadřovací potíže. Proti ženám trpí dyslexií (potíže při čtení) mnohonásobně více mužů. Dyslexie, kterou trpí nejméně 10% populace, se zdá být spojená s dominancí kůry pravé hemisféry v procesu čtení. Ti se silně holistickým vnímáním jsou v našem vzdělávacím systému, který klade důraz na symbolický jazyk a symbolickou matematiku, často v nevýhodě. Právě tito lidé mohou být ale neobyčejně nadaní. Typicky vedou v umění a novátorském myšlení, jejich schopnost přispívat společnosti je často snížena, protože systém v prvních školních letech podkopal jejich sebeúctu.
Potřeba novot
Syntéza a modelování jsou úkoly nutné pro přežití v 21. století. Jak stoupá komplexnost vzdělávání, rozsáhlost vědy, rozdílnost možností, potřebujeme celomozkové chápání tak, jak jsme ho v historii ještě nepotřebovali: levý mozek k testování, analýze, výběru, budování konstrukce a podpěr nového uspořádání, pravý k vynalézání, snění, chápání smyslu a rozšířenému pohledu. Oba společně pak k objevování pro budoucnost. Objev specializace hemisfér předpovídal spisovatel Henry James, když pozoroval, že jsou dva hlavní typy lidí: ti, kteří preferují emoci poznávání, a ti, kteří preferují překvapení. Levá hemisféra, jak se zdá, se specializují na vysoce strukturalizované stimuly jako je třeba cvaknutí, zatímco pravá integruje novou, difúzní informaci, jako je třeba svit světla. Levý mozek si především uvědomuje vztahy stimulů, které už dříve znal. Pravý se zabývá tím, s čím ještě nemáme důkladné zkušenosti.Experimenty také ukazují, že kromě chápání vztahů a vynikání v hlubokém chápání pravý mozek také daleko lépe vnímá za šera a tmy. Vypadá to, poeticky vyjádřeno, jako pohled do neznáma, jako jeho chvalozpěv na tajemství. Volné vynořování pravomozkových znalostí je jako vypůjčená kniha, jako zachycení melodie, kterou jsme slyšeli při chůzi, či matná vzpomínka. Je to jako sen, na který jste si z poloviny rozvzpomněli. Plně si ho neuvědomujeme. Bez levomozkové schopnosti poznat, pojmenovat, integrovat všechny obrazy, kterými bychom mohli obohatit naše životy, ale zůstávají ve vězení. Psychotechniky ulehčují vyplutí neznámého. Ve stavu difúzní pozornosti jde komplex pocitů a vjemů jinou cestou, než přes analyzující levý mozek. Skutečné tajemství je v náhlé integraci, v okamžiku, kdy je k tomu vhodná doba. Pak víme celomozkově. Je to jako červená žárovka, která se v karikaturách objevuje nad hlavou, a která má vyjádřit "záblesk myšlenky".
Aniž si to uvědomujeme, možná lidi tlačíme jednostranností našich škol k extrémům jejich vnitřních tendencí. Rebel-inovátor se liší stále víc a později se stane dokonce antisociálem nebo neurotikem. Plaché dítě, které si přeje utěšit, je autoritativní strukturou formované dokonce do ještě poddajnější role, ještě plaššího stavu. Ve své studii přirovnali Haney a Zimbardo střední školy k vězení, a tvrdí, že skutečnou tragédií nejsou ti, kteří vyrušují, dokonce ani ti, kteří chodí za školu, ale "nekonečné průvody rozplizlých studentů, kteří školním systémem procházejí tiše a bez dotazů, nedotěrní a nevšímaví".Začínáme si uvědomovat, že musíme žáky vychovávat pro nejistoty svobody, která se rozprostírá za hranicí známého. Schopnost pozměnit úhel pohledu vždy pomáhá řešení problémů. V jednom experimentu učili psychologové studenty znovu si problémy projít a uspořádat, nebo si je představit jasněji. Ti, kteří se učili opětovně formulovat problémy, museli své definice problémů rozšířit a znovu zkontrolovat své předpoklady, jestli byli skutečně pravdivé a jediné možné. Ti, kteří si prošli všechny předpoklady, na hlavu porazili ty, kteří si problém představovali jasněji. Studenti byli například požádáni aby navrhli hodiny, které na svém povrchu nemají žádnou pohyblivou část, nebo nic, co by se během normálního užívání měnilo. Odpověď je: akustické hodiny. To, že jsme si zvykli se na hodiny dívat, vede mnoho lidí k tomu, že předpokládají, že hodiny musí dávat vizuální informaci. Fantazijní skoky, zvědavost, syntéza, spontaneita, záblesk vhledu – to by nemělo být jen pro vyvolenou menšinu. Učitel John Gowan, jehož speciálním zájmem je tvořivost, řekl: Opravdu tvořiví jsou jen ti lidé, kteří tvrdohlavě překonávali všechno úsilí rodiny, náboženství, vzdělání a politiky potlačit to v nich….Jestliže se učíme ochočit si tvořivost – to znamená spíše ji zvyšovat, než popřít, jak to dělá naše kultura – můžeme zvýšit počet tvořivých lidí nad kritickou míru. Vždy, když bylo této míry ve vzdělávání dosaženo, jak to bylo u Athéňanů za Periklea, v době renesance, v průmyslové Anglii a v době amerického federalistického období, civilizace udělala velké skoky kupředu. Brzy může nastat zlatý věk takových lidí, takový, že ho lidstvo ještě nezažilo. Génius je vždy ten, kdo předběhne dobu. A největší mozky tohoto věku úsvit něčeho takového předpovídali. Neexistuje jiná možnost: narodili jsme se tvořiví. Naše první pohledy a zvuky byly nezkušené, nové a originální. Prozkoumávali jsme svá malá universa, pojmenovávali věci a znali je intimně. Pak toto pozorování přerušilo náhle formální vzdělávání a nutilo nás do jiného, úzkostnějšího druhu pozornosti, a zároveň ničilo stav vědomí nutný pro dobré umění a dobrou vědu. Budeme-li mít velké štěstí, pedagogika se nejdříve možná pustí do rozvíjení tohoto bohatšího, pohotovějšího vědomí. Naše školy možná postupně zastaví pokusy veslovat na plachetnicích.
Potřeba spojení
Smysl pramení z kontextu a spojení. Bez kontextu nic nedává smysl. Zkuste si představit kontrolora bez kontrolních lístků, jazyk bez gramatiky, hry bez pravidel. Pravý mozek, se svým nadáním vidět modely a celek, je základem pro pochopení kontextu, pro objevení smyslu. Učení se učit obsahuje učení se vidět vztahy mezi věcmi. Naneštěstí nám naše školy nepomáhají, řekl antropolog Edward Hall, protože nás neustále učí nevnímat vztahy.Kontext… znamená to, co je spletené dohromady. Pozorujeme teď ekologii všeho kolem a uvědomujeme si, že věci dávají smysl jenom v souvislosti s jinými věcmi. Stejně jako se začala medicína dívat na kontext nemoci, na příčiny a ne jen na symptomy, pedagogika začíná uznávat, že vzájemné vztahy toho, co víme, pavučina souvislostí, je důležitější, než pouhý obsah. Pod označením I program, který byl navržený na pomoc rodinně deprivovaným dětem, učili výchovní poradci od massachusettské firmy Synectic tisíce dětí ze základních škol jak vnímat kontext – ve smyslu, jak myslet metaforicky. Zpočátku většina dětí namohla pochopit smysluplné vztahy, když se jich učitel ptal: "Jak je růst semínka podobný růstu vajíčka?" Typické odpovědi dětí ze 3. třídy před výcvikem byly: "Kytka je lepší." "Kuře může chodit." "Kuře je menší." "Na květině není žádné peří." Po několika hodinách skupinového cvičení se dětí ptali znovu. Všechny teď byly schopné zobecnit některé podobnosti: růst, změnu formy, atd. Jejich metafory často překvapovaly. Jedno dítě řeklo: „Jen vejce a semínko ví, čím budou, až vyrostou…. Něco vevnitř jim to musí říci.“ Jiné dítě řeklo, že i vejce i semínko jsou na začátku malá a nakonec překvapivě velmi vyrostou, jako otcův vztek. "Když je zuřivý, začne nejdříve s malým vztekem a pak je zuřivější a zuřivější." Jeden hoch srovnával nakřápnutí vajíčka a semínka s prasknutím trubky vodovodu, když v ní zmrzne voda.
Když testovali děti ve školách Lawrence rok po tréninku metaforického myšlení, žáci první třídy znali o 363% více písmen a zvuků, v chápání řeči se zlepšili o 286%, ve čtení slov se zlepšili o 1 038%. U dětí z mateřských škol se z roku na rok zlepšily obrázko-slovníkové testy o 76%. U žáků třetí třídy se zlepšilo čtení téměř o 40%. William J.Gordon věří, že učení je založené na tvoření vztahů, kterým se z nového dělá známé, na schopnosti, kterou u mnoha lidí škola potlačila. Mezi otázkami v jeho cvičeních jsou: "Co potřebuje více chránit, želva nebo kámen?" "Co váží víc, kámen nebo těžké srdce?" "Co roste víc, bambus nebo sebevědomí?" Metafora staví mosty mezi hemisférami, symbolicky přináší znalosti z němého pravého mozku tak, že je může pochopit levý a pak mohou vypadat jako něco známého. V Synecticsu se také ptají na příklady odpuzující přitažlivosti, jemného brnění, zmrzlého kvapu, disciplinované svobody – cvičí tak děti v překonávání paradoxů.
Části světa nemůžeme pochopit jinak, než v podmínkách celku. "Příroda je jedna nádherná jednota," řekl Albert Szent-Gyorgyi, "mezi fyzikou, chemií, kvantovou mechanikou… není žádný rozdíl." Kenneth Boulding, ekonom a prezident Americké Asociace pro Rozvoj Vědy, mluví o "hluboké reorganizaci a restrukturalizaci znalostí", která v této době přichází: "Staré hranice se na všech mezích bortí." Všimněte si, že říká restrukturalizace, ne přidání nových znalostí. To je tvar, ze kterého je jasné, že tím myslí změnu. Lidé se musí naučit přizpůsobit celý mozek celému světu, řekl Joseph Mecker: levomozkové lineární myslitele čekají těžké časy. Ti, kteří setrvávají ve víře, že žijí v zahradě, objeví, že mrkve se otočily tak, aby se setkaly se salátem, zatímco zvířata a plevel k nim vniknou uvolněným plotem. Žádná věc už nemůže být považovaná za izolovanou… život v takové divočině bude požadovat existenci celého mozku, ne jen té části, která bují na analytické fragmentaci. Je obtížné si představit, jak se hranice našich odlišných oborů jednou slijí. Jednodušší by bylo, kdybychom uvažovali v termínech hloubky: Pronikání humanistického výzkumu, v libovolných směrech, nás, zdá se, přivede k určitým ústředním pravdám či principům. Potřeba překročit kulturuNejen že bychom se měli učit spojovat informace, ale měli bychom dávat do vztahu každou s každou. Uvědomujeme si více, že žádná kultura ani žádné historické období neznalo odpovědi na vše. Kolektivní moudra získáváme z celé historie a ze všech koutů planety. "Byli jsme mecenáši našeho kulturního dědictví," řekl psycholog Stanley Krippner, "a oběťmi krátkozrakosti naší kultury." Naše koncepce možností se hroutí v dusivém materialismu, zastaralém dualismu mysli a těla.
Stejně jako ve zdravotnictví, novátoři začínají pátrat v jiných kulturách – v šamanismu, v akupunktuře – a objevují a přizpůsobují tradiční učební systémy, nástroje, perspektivy. Oproti našemu škatulkování informací se Čejenové a jiné americké indiánské kmeny snaží vyjádřit vše kruhem, spojit vzájemně spjatou realitu tím, že na její zmapování užívají kruh. Kruh se může například dělit do čtyř ročních období, "čtyř stran světa", nebo období života. Nebo je možné vyjádřit modely a vztahy mezi společenskými skupinami nebo vrstvami pomocí plynulého kruhového grafu. Učitelé na Harvardské pedagogické fakultě na příkladu kruhu vysvětlují vztah mezi obory. Jiný přírodní systém nabízí způsob, jak ukázat souvislosti. Mnoho amerických učitelů přijalo způsob "procházení", což je původně zdlouhavá a nesnadná cesta do pouště, kterou museli absolvovat australští domorodí mužové okolo 14. roku věku. Když ví, že jsou připraveni na zasvěcení života nebo smrti, neodkladně je vedou k výchově, charakteristické pro kmen. V některých školách teď mají studenti možnost si sami vytvořit učební plán podle toho, jakých a jak velkých cílů si přejí dosáhnout – je to jejich forma procházení. I mezi učiteli vzrůstá touha po starých mýtech a symbolech, ústní historii, obřadech země, primitivních rituálech a zvycích, neobyčejných schopnostech popsaných v kulturách méně lineárních, než je naše.Jak se mění náš pohled na svět, mění se svět: stává se menším, bohatším a lidštějším. Co je orientace v jemných vzorech v terénu ze sněhu a písku, navigace z ostrova na ostrov, tanec na žhavém uhlí, pokus o zaklínání bolesti? Co všechno může člověk dokázat? Jaké věci jsou naší kolektivní znalostí? "Nikdo z nás," říká účastník alternativní školy, "není tak bystrý jako každý z nás." Objevujeme, že jsme také schopni tvořit mýty, starověké strategie pro kultury, které se účastní transformace. Na seznamu život měnících, burcujících zážitků obsažených v dotaznících Spiknutí Vodnářů mluvilo několik lidí o kulturních šocích – cestě do jiných zemí, jiných částí světa.V jiných kulturách je pro nás ukryta mocná pomoc. Eskymácké dítě, které cítí napětí, vedou k tomu, aby se upřeně dívalo jako pták nebo ryba, a zároveň se na čas od znepokojivé situace uteklo, jako pták ulétne nebo ryba rychle odplave. Také se učí vrátit se po určité době k problému, stejně jako se k němu vrátí pták nebo ryba.
Prostí Indiáni Severní Ameriky učí své děti o dvojníkovi uvnitř člověka, existenci konfliktních já, která mohou být sladěna do souladu. Naše kultura potřebuje svou Čejenskou Kruhovou Představu – kosmologii, do které může včleňovat informaci a zkušenost: naše místo na planetě, naše pořadí na jevišti vývoje a historie, náš vztah k nekonečně malému elektronu a ohromným galaxiím, okolí našeho zrození, umírání, práce, rodiny. Všechno to vytváří kontexty. Bez pohledu na celé systémy nemůžeme pochopit sebe, jeden druhého, nebo podstatu: tkanivo událostí, pavučinu okolností, mnohočetných perspektiv.Potřeba vysokých nadějí"
To, co jsme považovali za horizont svých schopností se ukázalo být jen předvojem," řekl Tom Roberts, pedagogický pracovník z Illianois, učitelům, kteří se zajímají o transpersonální pedagogiku. Jeden projekt (Limity lidské vzdělatelnosti) doporučil, aby výzkumníci určili některé nejzazší limity: Musíme tato omezení zjišťovat, abychom soustředili energii na jejich dosažení nebo překonání. Soustředění se na nejzazší hranice lidské vzdělavatelnosti představuje novou, odlišnou perspektivu…"
Experimenty také ukázaly moc našich představ o sobě: vysoká či nízká očekávání našich rodičů, našich učitelů, nás samých. Moderní studie o lidech ze stejné socio-ekonomické skupiny prozrazují, že ti, kteří stoupali, měli oproti jiným rozhodující předpoklad: jejich rodiče předpokládali, že budou úspěšní. Učitelé jsou vedeni k tomu, aby očekávali málo. Ve známém experimentu 60. let prokázali Robert Rosenthal z Harvardu a Lenore Jacobsonová, učitelka ze San Francisca, to, co nazvali Pygmalion efekt – objev, že učitelé bezděčně sdělují svá očekávání o tom, co student může dokázat a takto vsazují do mysli žáka sebe splňující prognózu. Studenti, o kterých učitelé předpokládali, že předměty zvládnou, dokonce i když se učitelovy představy zakládaly na falešných informacích, tak obyčejně uspějí. Na druhé straně jedna studie ukázala, že učitelé dávají těm studentům, od kterých očekávají málo, obyčejně mírně negativní zpětnou vazbu. Studenti pak mají těžkosti, když se snaží změnit to, co dělají špatně. Nejen Pygmalion efekt, prokázaný v tisících experimentů, má takový vliv: učitelé mají také měřitelné tendence založené na pohlaví, rase, fyzické přitažlivosti svých studentů.
Když se Abraham Maslow zeptal studentů na univerzitě, zda někdo předpokládá, že bude mít úspěch, nikdo se nepřihlásil. Učitelka budoucích pedagogů z Velké Británie všem svým studentům říkala: Když stojíte před takovou třídou, uvědomujete si, že tam máte Einsteiny, Piccasy, Beethoveny budoucnosti? Ve vzdělávání je hybná síla, která vytvoří také hodnoty očištění, studijní plán morálního vývoje. Lawrence Kohberg a jiní tvrdili, že se děti na morální otázky stávají citlivější, vedeme-li je k tomu, aby o nich uvažovaly. Charakter učitele může studenty skutečně stimulovat k spolupráci, altruismu a službě – nebo pokrytectví, ponižování, soupeření. Jak kdosi napsal, všichni učitelé předávají hodnoty, ať už vědomě nebo nevědomě.
Možnosti překvapují – a straší, když si uvědomíme, jak jimi lidé plýtvají. Ale ověřená fakta, která teď na tyto možnosti poukazují a vedou nás k zájmu o tyto možnosti, nabízejí i naději. Žijeme ve věku Guinesovy Knihy Rekordů. Toto je živá morální výchova, která učí překonávání. Protože můžeme cestovat a komunikovat spolu, a vlivy, kterými působí školy umělců, mnoha velkých fyziků a spisovatelů, teď mohou překvapivě silně působit na celém světě.
Transformace učitelůReformu za reformou, jejichž slibům někteří nevěří, neuspěla, protože příliš mnoho učitelů nesouhlasí s klíčovými koncepcemi, nebo je nechápe. Jak poznamenal Charlie Brown: Jak můžete stvořit novou matematiku s myslí plnou staré matematiky? Nejde lépe reformovat pedagogiku dekretem. Učitelé musí niterně pochopit nové myšlenky, které z ní vyplývají. Jak řekl jeden učitel: Učitelé, kteří špatně pracovali se starými nástroji budou pravděpodobně s novými nástroji pracovat ještě hůře. Někteří učitelé jsou, jak to nazval Bruner zabíječi snů, jejichž nedostatky mohou ovlivnit celé životy a osudy. Stejně jako lékařské fakulty vybírají raději akademicky přísné, výborně memorující, než ty, kteří jsou nejlépe schopni o lidi pečovat, tak pedagogické fakulty staví překážky v podobě hantýrky a práce tak hloupé, že zastraší všechny tvořivé mimo těch nejtvrdohlavějších kandidátů. Když jiskřivý, obrazotvorný student přežije celý fakultní maratón, dostane se do ztuhlého systému, který se není schopen změnit. Tvořivý učitel, který se hrne do experimentálních programů, často vyhoří – z vyčerpání a deprese z dlouhého boje o udržení novot při životě namísto vyplňování hlášení, cítí se konsternovaný, napadaný. V profesi nejdůležitější pro mentální zdraví jsme zjistili nejnižší míru talentu a citlivosti.Rosenthal a jeho společníci na Harvardu vyvinuli test "Profil neverbální citlivosti" (PONS), aby změřili schopnost jedince vnímat emoce a úmysly jiných bez pomoci slov. Jako celek měli učitelé relativně malou úspěšnost. Na druhé straně studenti byli docela vnímaví. Ti, kteří věří, že jinými mohou manipulovat – kteří by velmi uspěli v "Machiavelliho stupnici" – jsou na neverbální narážky relativně necitliví. Ti, co test vytvořili, tvrdí, že poslouchající mají vysoký počet bodů a mluvící velmi malý. Když to shrneme, učitelé jsou zvyklí mluvit, ne poslouchat. Nebo jak říká titul jedné knihy, Pelargónie na okně právě umírají, ale učitel se samozřejmostí pokračuje. Studenti se, se svojí citlivostí na vše, co je nevyřčeno – učitelovy pohledy, pózy kárání nebo zavržení – se učí to, co musí, aby systém přežili.
Donedávna měla pedagogika zpětný chod, trochu se starala, aby učitel byl schopen vidět kontext a enormně se věnovala obsahu. Nadaný učitel však přece jen může infikovat generace vzrušujícími myšlenkami, může startovat nové kariéry, dokonce revoluce. Například Carl Cori, laureát Nobelovy ceny, profesor a výzkumník z Washingtonské Univerzity v St. Louis, dohlížel na šest vědců, kteří později obdrželi Nobelovy ceny.Vliv prvního učitele na celoživotní dráhu dětí popsal Harvard Educational Review. Několik předních žáků slečny A, všichni vychovávaní v chudých poměrech v Montrealu, v dospělosti dosáhlo nejvyššího společenského postavení a zbytek byl hodnocen jako průměrný. Žádný nezůstal v nízkých poměrech. Slečna A byla přesvědčena, že všechny děti budou na konci 1. třídy číst, bez ohledu na to, z jaké vrstvy pochází. Studentům vtiskla do hlavy pocit důležitosti vzdělání, doučovala ty, kteří látku nestíhali, čekala na ně po škole, aby jim pomohla, vnutila svůj oběd těm, kteří zapomněli stravenku a jména všech svých žáků si pamatovala i po 12 letech. Vytvořila upravenou novou matematiku a nové techniky pro učení čtení, ale jejím skutečným tajemstvím, podle nejlepších žáků a kolegů, bylo to, že učila s ohromnou láskou.
Pedagožka Ester Rothmanová, autorka knihy Problematičtí učitelé, špatným učitelům přisuzuje nejen nezpůsobilost, ale také nevědomé konflikty, potřeby a motivy uvnitř nich. Zuřivost, sarkasmus, násilné hry, nízká očekávání a z toho pramenící nízké výsledky, obzvláště u několika nejlabilnějších – všechno toto mocně přispívá k neúspěchům ve vzdělání, napsala. Rozpočty, prostředí a techniky jsou až druhořadé.Když učitelé dovolí vyplout svým nejhlubším pocitům a motivacím, když jdou dovnitř, aby hledali sebevědomí a emocionálně se uvolnili, začnou jednoznačně pracovat na změně společenské struktury. Pak se učitelé-idealisti, skrytí reformátoři, projeví, řekla Rothmanová. Vzdělávání může transformovat kulturu, ale jen do té míry, do jaké jsou transformovaní pedagogové, řekla Diane Watsonová, členka školského úřadu v Los Angeles.V poslední době politické kruhy zabývající se pedagogikou (tzv. hnutí usnadňující chování) soustřeďují pozornost na učitele jako na bytosti, které mohou zabít, nebo podnítit učení. Většina školních okrsků v minulých 5ti letech zjistila, že nemohou zlepšit vzdělávání, dokud nezmění učitele, řekl jeden konzultant. Toto hnutí mluví prostě: chce, aby si učitelé uvědomili, jak se před svojí třídou chovají, a uvědomili si svůj poměr k sobě a ostatním. Tímto uvědoměním, nebo sledováním videozáznamu, směřuje usnadňující chování pozornost na negativní a pozitivní činy. Výzkumy ukázaly, že se děti učí lépe od dospělých, kteří jsou spontánní, tvořiví, podporují je, jsou fyzicky v kondici, od těch, kteří hledají spíše smysl než fakta, kteří mají vysokou sebeúctu, kteří svoji práci vidí spíše jako osvobozování, než kontrolování pomalých žáků. Dobří učitelé se zajímají spíše o proces, než o dosažení určitých cílů. Připouštějí své chyby, baví se se studenty o převratných myšlenkách, o pocitech, podporují spolupráci, vedou studenty k tomu, aby si svou práci sami plánovali, připravovali nepovinné pomůcky. Ponižování, rozdělování studentů, trestání a zjednávání si kázně tlumí učení.Krize, před kterou teď stojíme, může být odrazovým můstkem vlastního humanistického experimentování. Když lidé ubližují, volají o pomoc. Vzdělávání je dnes ubližování a volání o pomoc. Nebojme se zareagovat.
Nový rozvrh
Nové školní společenství je důvěrnější, přátelštější než škola, doplněná příležitostnými rodinnými třenicemi. Učitelé, rodiče a studenti společně rozhodují o důležitých otázkách přístupu a rozvrhu a volí nové členy sboru. Studenti oslovují učitele jménem a vidí je spíše jako přátele, než jako autoritu. Věkové skupiny jsou většinou pružné, ne přesně určené struktury tradičního vzdělávání. Většina programů, které přinášejí novoty do pedagogiky případně učí obsáhnout dostatečnou strukturu k tomu, aby připomněla studentům jejich odpovědnost a připravila je na některé domněnky starého paradigma, když opouští školu. Vyšší stupně jsou navrženy pro ty, kteří potřebují potvrzení pro vstup na univerzitu.
Nový rozvrh je bohaté a jemné čalounění, které omezuje jen školní byrokracie, rozpočet a meze energie učitelů. Skutečně žádný předmět není příliš obtížný, polemický nebo odrazující, abychom o něm tak uvažovali.Ve většině států jsou samozřejmě některé části rozvrhů předepsané zákonem. I přesto integrují učitelé mnoho akademických předmětů s pravohemisférovými aktivitami (hudbou, tělovýchovou, uměním, senzorickou stimulací) nebo ji podávají zdramatizovaně, jako například znovu uzákoněné vyučování historie, takže studenti o tomto oboru budou uvažovat svěže a se zájmem. Studenti zažívají jiná historické období a jiné kultury na návštěvách muzeí a festivalů, učením dovedností a hudby jiné doby a místa. Používají matematiku k budování chrámů. Jsou při svých hrách zvyklí na společnost. Rodiče a experti jsou dobrovolnými učiteli duchovních disciplín a studenti se také vzdělávají navzájem. Rozvrh taky zahrnuje promyšlené množství umění a humanitních oborů, studenti se mohou učit kaligrafii a batikování, mít představení na Broadwayi, psát a účinkovat na svých televizních okruzích. Učí se užívat a ovlivňovat politickou moc tím, že se školy účastní úřadování na radnicích, na městském shromáždění. Učí se biologii tím, že pečují o zvířata, botaniku na zahradách.Učí se o tom, jak se dostat do dobré kondice. Učí se uvědomovat si svoje vzorce chování, jak poznat strach a konflikt, jak se učit reagovat, jak mluvit o tom, co potřebují. Užívají se seriózně změněné stavy vědomí, soustřeďovací cvičení, meditace, relaxace a představivosti, aby byla otevřená intuitivní cesta k celomozkovému učení. Studenti se povzbuzují k naladění, imaginaci, identifikaci speciálních pocitů a vrcholných zážitků. Jsou techniky pro podnícení tělesného uvědomování: jóga, dýchání, relaxace, pohyb, biofeedback.
Studenti jsou vedeni k úvahám o sémantice – jak pojmenovat hnutí myšlenek. Studují náměty, které by pro většinu tříd byly považované za sporné – např. o rození a smrti. Cizí jazyky můžeme učit technikou, jako je Tichá cesta, metoda, ve které učitel mluví velmi málo a vybízí studenta, aby ihned užíval cizí jazyk. Nebo sugestologií, metodou zrychlující učení, se kterou začali v Bulharsku. V ní pro rozhýbání pravé hemisféry používají hudbu. Vedou studenty, aby přemýšleli o paradoxech, konfliktních filozofiích, důsledcích svých domněnek a svého chování. Zdokonalují, vynalézají, ptají se, uvažují, argumentují, sní, zápasí, plánují, prohrávají, vítězí, znovu se v myšlenkách vrací k problémům, představám. Učí se učit a chápat, že vzdělávání je celoživotní cesta.Studenti všech věků hrají hry: vzdělávací hry, matematické hry, stolní hry fantazie, historie, rozvíjení prostorové představivosti, společenských otázek. Spíše než soupeřivé tělesné hry mohou hrát nové hry, stále se rozšiřující sbírku aktivit, které umožňují držet se sloganu: hraj vytrvale, hraj fér, nikoho nezraňuj. Soupeření, společenské postavení a popularita hraje v dynamice těchto škol relativně malou roli. Většina studentů se jich účastní dobrovolně, protože oni a jejich rodiny této formě dávají přednost. Takové rodiny nezdůrazňují společenský zápas a konkurenci a své důvody dokáží obhájit vynikajícím způsobem. Rozvrh a chování učitele u studentů také posiluje samostatnost, empatii a vzájemnou podporu. Rozvoj se spíše ukrývá v tresti pomíjivých spřízněných debat, než v hlubokých vzorech my a okolí, které jsou typické u skupin na konvenčních školách.
Hlavní ctižádostí tohoto rozvrhu je samostatnost. Je založená na domněnce, že děti mají být svobodné, musí se dokonce osvobodit i od nás – od našich omezujících domněnek a získaných zálib a zvyků. Znamená to, i kvůli zdraví, přiměřenou rebelii, ne konformitu. Zralost s sebou nese morálku, která pramení z vnitřního já, ne z pouhé poslušnosti požadavkům kultury.Jak tragicky novodobá historie ukázala, poslušnost založená na strachu k morálce nevede. Psycholog Stanley Milgram v sériích teď už klasických experimentů vedl pokusné osoby k tomu, aby dělaly to, o čem věří, že je bolestivý šok, jiným osobám. (Ve skutečnosti oběti, spolu s experimentátorem, bolest jen předstírali.) Většina subjektů, ačkoliv tím, o co byla žádána, viditelně trpěla, nebyla schopna "autoritě" (psychologovi v bílém plášti) říci ne. 65% těchto obyčejných lidí bylo ochotno působit krutosti, možná stálou bolest, i když měli falešnou páku přístroje tlačit až do krajních poloh. Dokonce i když z druhého pokoje slyšeli příšerný jekot, nedokázali experimentátorovi odmítnout. Tento jev – Milgram ho nazývá poslušnost autoritě – přesahuje všechny kultury a věkové kategorie, u dětí lehce více než u dospělých. Většina lidí se přizpůsobí, když odměnou za to svět přijímá. Jestliže se ve světě stále cítíme jako doma, hluboce spříznění a spokojení, když nemáme obavy, nemusíme se takto chovat. Samostatného studenta naviguje vnitřní gyroskop, řídí ho vnitřní autorita. Sarah McGarthyová, pittsburská učitelka, tvrdila, že tito pedagogové představují pro příliš poslušné děti hojivý program, protože je učí tvořivosti, přiměřené neposlušnosti jako protijedu proti Milgramově efektu.
Mimo školu
Ačkoliv nástup vzdělávacích alternativ byl relativně dramatický, většina rodin nemá přístup k novým školám, otevřeným třídám a těm učitelům, kteří tuto práci ovládají – kteří rezonují, chválí, zasvěcují. Můžete pomoci – ne uniformním putováním za záchranou, ale jako dobrovolník, odpadlík či předsunutý zvěd. Existují nová místa, kde se učit, nové způsoby, jak se učit, noví lidé, kteří učí, nové schopnosti ke zvládnutí, nové spoje, které můžeme vytvořit. Vstupujeme do období učení bez hranic, věkových omezení, předběžných požadavků, vyhazovů. Širší forma vzdělávání vábí stále více různé společnosti a podnikatele, kteří objevili touhu po vzdělávání, transformativních technologiích, smysluplných cílech a dovednostech.
Dosáhnout pandeiu, Pravou Podstatu, učení obou půlek mozku – to není vůbec malá ctižádost. Žádná škola to nemůže dokázat. Žádná škola to nikdy nedokázala. Jen společnost celá může nabídnout holistické vzdělávání a jen celá osobnost to může přijmout. Současná osobní a společenská transformace nás může přivést k tomu, co Konfucius nazval velkým učením (ve srovnání s malým učením, které vedou naše školy). Není pravděpodobné, že univerzita vyroste do velikosti města, řekl William Irwin Thompson v Hranici historie, budou krnět, než si uvědomí, že město samotné (a ne jen budova školy) je pravou univerzitou.
Největší reformou školství může být decentralizace, rozebrání zdí bez oken, které oddělovaly školy od společnosti, od centra skutečného života. Demystifikace, decentralizace, despecifikace jsou rozkazy dne. Většina vzrušujících změn a úspěchů v novém šatu pedagogiky odráží návrat k pravým spotřebitelům, ke společnosti a žákovi. Stejně jako obrat v medicíně vyprovokovali nejen doktoři reformátoři, ale také lidé zabývající se biofeedbackem, zdravou výživou, psychologové, novináři, neurologové a další specialisté, tak i nová společenství v pedagogice znamenají nový život. Vyučovací proces už začal: univerzity bez zdí, svobodné univerzity, proměnlivé školy, pracovně studijní projekty dokonce i pro malé děti, programy s domácími učiteli po vzoru středověku, školy vyučující ve společnosti, starší dobrovolníci ve školách a mladí ve skutečném pracovním prostředí, exkurze, vzdělávání dospělých, exploze dovedností a literatura pro samouky k získání zručnosti, důvěra životním zkušenostem na univerzitách, soukromé vyučování, studentská služba a různé projekty ve společnostech. Také technické pomůcky jsou stále levnější a přístupnější – vyučování na kazetách, počítačová technika. Učení a vyučování jsou teď novou oblastí průmyslu. Domácí vyučování pro handicapované děti, ve společenství probíhající obecné školy, rodiči navržené rozvrhy a skupiny předškoláků, kteří si hrají, vzdělávací sítě, úspěchy PUSH programu od Jesse Jacksona, který má vychovat hrdé a gramotné děti v ghetu – vše toto je na systému silně nezávislé.Účastník transformativního procesu se bez ohledu na věk stává opět žákem. Když jsme byli dětmi, měli jsme jen malý výběr v co a jak se učit. To také znamená, že většina z nás po zbytek svého života zůstala pasivními dětmi, nikdy si neuvědomila, že si může vybrat, nikdy si neuvědomila, že učení – transformace – přichází. Dospíváme bez ohledu na věk, kdykoliv procházíme procesem, když se stáváme vědomými spíše než nahodilými žáky. Všichni, řekl Jerry Fletcher, dokonce i ti zjevně nejschopnější, mají ve svém životě oblast, ve které jsou blokováni, neschopní plné zkušenosti a vývoje. Skutečné vzdělání, řekl, posiluje schopnost neustále život chápat jako vývoj. Změna v nadějích kultury udělá mnoho. Jedna z věcí, které budou měnit kulturní klima nejrychleji, je pečlivě vypracovaný popis úrovní, které se skrývají nad tím, co většina dospělých dosáhla. Když tento popis kultura přijme jako pravdivý, jsme na správné cestě.
Dodáváme odvahu každý každému k cestě do neznáma, k pronikání každého do jiných společenství a každý každého chválí. Jsme trvale spojeni tím, čemu někteří říkají vzájemné vzdělávání. Když se někdo o své vzdělávání začne znovu zajímat, potřebuje na tuto cestu společnost jiných. Když řekneme, že někoho "přerosteme" nebo někdo přeroste nás, znamená to, že má jeden z nás o učení zájem a druhý nikoliv.Učitelem jsou pak nejen formální pedagogové, ale také přátele, děti, partneři – a životní příběhy. Když nejste soupeřiví a neuznáváte hierarchii v určení učitelů a žáků, pak je každý učitelem, každý zážitek lekcí, každý vztah možností studia. Dokonce i kámen je učitel, řekl súfista Idries Shah.
Děti nového paradigmatu
Před časem Thomas Kuhn pozoroval, že nové myšlenky možná musí dlouho čekat, než je přijme nová generace. Hebrejské přísloví zase varuje: Nenuťte dětem své učení, protože oni se narodili v jiné době. Karl Pribram jednou řekl, že nová generace se bude učit o paradoxech v nejnižších třídách a bude vzrůstat jejich pochopení představy primární a sekundární úrovně reality. Zanedlouho poté se náhodou starší student John Šimocu z Los Angeles pokoušel vysvětlit svým osmi spolužákům holografický model reality, který předložil Pribram a fyzik David Bohm. V závěru řekl: Proč nemůžeme uskutečnit to, co považujeme za paranormální? Myslím si, že je to proto, že si nemyslíme, že to dokážeme. Možná řeknete, že si to přejete, nebo to možná upřímně chcete, ale tím nezměníte to, co si podvědomě myslíte. Naše kultura říká, že tyto věci nejsou možné, a tak se to, co si myslíte, stává skutečností. Abyste změnili realitu, museli byste změnit své nejvnitřnější myšlenky. Holografická myšlenka je fascinující. To, co je dneska teorií, může být zítra faktem.
K takovým myšlenkám přicházejí díky komunikační revoluci děti a mladí lidé na celém světě. Neomezují je místní domněnky a jediná kultura. Paul Nash tento posun v realitě přirovnal k trhlině mezi rodiči-přistěhovalci a jejich dětmi. Děti se většinou učí místní jazyk a přizpůsobují se místním zvyklostem jednodušeji, než starší lidé, kteří se na dětech stávají závislí jako na průvodcích po novém světě.Nemůže-li být pedagogika uzdravena, snad může být přeměněna. Jak kdosi poznamenal, když se pokoušel vysvětlit rozdíl mezi transformací a reformou, můžeme zkusit dát housence křídla. Naše zasahování do vyučovacího procesu bylo odpradávna téměř surové. Je nejvyšší čas se od tíhy starých způsobů osvobodit a uvolnit proud nespoutaných lidských myslí.
(Původní fragment pracovního překladu Karla Prokeše z roku 1994 doplnil a opravil Vl. Marek)
Vlastimil Marek, neděle 18. únor 2007
